Les comptines : définition

Des textes à dire ou à chanter.

Les premières « histoires » que l’on dit aux tout-petits sont les comptines et les jeux de doigts. À l’origine, une comptine est une formule parlée ou chantée, servant à départager, à désigner celui à qui sera attribué un rôle particulier dans un jeu.

• Une construction rythmée,
• De courtes séquences à caractère narratif qui fait sens,
• Une dominance des éléments poétiques et ludiques du langage,
• Une sorte de langage-musique où le plaisir du son prime.

Certaines comptines sont chantées ; la mélodie les habille davantage, elles deviennent un air connu.

Points communs et différences

Leur parenté :

• ce sont des formes courtes
• le plus souvent, elles n’appellent pas une compréhension rationnelle,
• elles abordent des thèmes fondamentaux

Les différences de fonction qu’on leur assigne à l’école :

• Les comptines peuvent servir de supports à des jeux et à des activités de manipulations linguistiques qu’il serait tout à fait inopportun d’entreprendre avec des poèmes.
• Traces écrites : mémoire des comptines et poésies rencontrées Alors que des cahiers (ou autres formes de conservation des textes appris ou fréquentés et aimés) de comptines et de poèmes sont nécessaires, il faut sans doute différencier les deux afin que les enfants construisent plus aisément la différence.
• Mais elles se différencient de la chanson (qui se rapproche de la poésie) par la forme, l’absence d’alternance couplet/refrain.

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Trois types de fonctions des comptines en classe

On peut choisir une comptine comme objet d’apprentissage :

• pour les jeux avec la voix parlée et chantée (intonation, intensité, hauteur, tempo, rythme)
• pour le développement de manière ludique de la précision gestuelle (dissociation ou coordination des gestes des mains, des doigts)
• pour le pur plaisir de jouer avec les mots et les sons en écoutant, en répétant et en inventant.

Ce sont là les premiers usages et les seuls pertinents avec les petits.

On peut s’en servir comme support de mémorisation :

• pour l’entraînement de la mémoire ; ce sont des aide-mémoire efficaces
• pour apprendre la suite des nombres ou des lettres, des jours de la semaine, le nom des doigts de la main, etc.

Mais on peut surtout l’exploiter comme outil d’aide à l’entrée dans le langage :

Dire ensemble des chansons à gestes : Les enfants très jeunes entrent d’autant plus vite dans l’activité de chant si les chansons proposées s’accompagnent de gestes particuliers, ritualisés, permettant par la répétition de créer une accroche et d’entraîner chacun dans une dynamique collective. Même s’ils ne participent pas tous d’emblée par la verbalisation (enfants très jeunes ou pour qui le français n’est pas la langue maternelle), ils auront la possibilité, et rapidement le plaisir, d’entrer en communication par l’activité gestuelle. Cet étayage par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosité qui aide à la mémorisation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacités.

L’intérêt des comptines et des formulettes apparentées réside en plus dans le fait qu’elles favorisent une approche ludique de la langue préparant, de manière implicite, le travail de structuration et les traitements réflexifs sur la langue. Jouer avec la langue consiste à ne pas tant s’occuper du sens ou du comique de ce qui est dit mais davantage de la forme.

Aussi, outre l’appropriation de séquences rythmiques et les jeux corporels, on peut oser instrumentaliser les comptines au service d’apprentissages linguistiques de divers ordres :

• Pour améliorer la prononciation et de l’articulation , par exemple dans des suites de consonnes de type /br/ou /kr/.
• Pour « délier la langue » : les virelangues jouent sur les difficultés articulatoires par répétition de sons identiques ; ils constituent un support ludique et stimulant pour («Six gros escargots grelottent et ont la grippe /Trois tristes tortues sur trois toits gris / Trois gros rats gris dans trois trous creux »)
• Pour s’approprier les réalités sonores de la langue : bien avant de repérer des phonèmes, il faut favoriser la découverte de ressemblances sonores « concrètes », dans les rimes et les assonances, qui ne sont pas évidentes pour des jeunes enfants. La comptine par son caractère rythmé et sa drôlerie permet cette prise de conscience.
• Pour le traitement cognitif du langage. Aidé par l’organisation rythmique des rimes, ces activités servent à faire entendre à l’enfant qu’il y a, dans le flux de parole, des coupures et des oppositions. Quand une comptine reprend tous les jours de la semaine, il faut que l’enfant repère qu’on produit une segmentation sur le « di ». Un grand nombre de comptines et formulettes jouant sur les allitérations nourrissent les jeux sur les sonorités («Ton tas de riz /Tenta le rat /Le rat tenté /Le riz tâta »)
• Pour s’imprégner de règles linguistiques et de modèles syntaxiques : On répète des modèles de phrases affirmatives, négatives, interrogatives, exclamatives, injonctives ; les dialogues conduisent à des reformulations (« Mon chapeau a quatre bosses/Quatrebosses a mon chapeau »)
• Pour s’approprier la trace écrite de la langue : L’exploration visuelle du texte écrit de la comptine, qui est par ailleurs connue par cœur, facilite la découverte de correspondances entre l’oral et l’écrit
• Pour développer l’imaginaire et la créativité : En jouant avec les sonorités, l'enfant manipule les mots, invente, improvise, stimule son imagination, sans souci de réalisme.

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Les comptines et chansons :
une aide pour un accès à la conscience phonologique

Quelques repères :

Découverte sonore par l’enfant

• à trois ou quatre ans, pour l’enfant, l’intuition des rimes est possible, mais le repérage n’est pas conscient ;
• à quatre ou cinq ans, apparaissent l'identification et la segmentation en syllabes orales ;
• à six ans environ, les premiers signes d’une conscience phonique apparaissent chez les enfants exposés au contact de lécrit.

Définition de la conscience phonologique :

Le terme de « conscience phonologique » désigne la conscience de la structure segmentable de la parole qui aboutit à la conscience des phonèmes et à leur discrimination fine ; elle se traduit dans la capacité à identifier les composants phonologiques de la langue et à pratiquer des opérations sur ces composants (localiser, enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.).

Attentes institutionnelles : des jeux spontanés aux activités réflexives

Les compétences attendues en fin d’école maternelle dans ce domaine (être capable de rythmer un texte en scandant les syllabes orales, de reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés, de produire des assonances ou des rimes) mettent bien en évidence les deux réalités sonores qui doivent être travaillées : la syllabe et le phonème.

Difficultés constatées :

On constate d’importants décalages temporels d’un enfant à l’autre dans l’analyse de la chaîne parlée et la découverte de la face sonore de la langue. Même si les programmes 2007 demandent de s’intéresser aux constituants les plus petits, ils excluent les exercices d’épellation phonétique trop difficiles même en section de grands.

Le support chansons et comptines :

Pour amener l’élève à détacher son attention de la signification et l'attirer vers la réalité phonique du langage, l’enseignant s’appuie sur les activités favorites des jeunes enfants : chanter, jouer avec les organes phonateurs, vivre corporellement comptines et chansons.

En petite section

Dès la petite section , les chansons et comptines sont répétées et mémorisées ; la prosodie pour les comptines, la mélodie et le rythme pour les chansons facilitent la mémorisation. L’accompagnement du corps – frappés des pieds ou des mains, balancements – rappelle le plaisir de la toute petite enfance. Peu à peu, l’accompagnement corporel est doublé ou remplacé par une activité instrumentale (avec des objets ou des instruments de musique) pour marquer les rythmes de ces textes ou d’autres textes dits par le maître.

L’enfant, dès qu’il a acquis un peu d’aisance avec la parole, peut associer dire et frapper ; progressivement, il va savoir marquer le rythme oralement et le faire varier.

Les rondes et les jeux dansés aident à la structuration de ses mouvements ; il passe d’un rythme spontané et naturel à un rythme conscient, de mieux en mieux maîtrisé.

Il peut, par exemple, « jouer au robot » qui ne sait que parler de manière saccadée en égrenant les syllabes.

L’écoute :

L’enseignant organise des jeux d’écoute, de reconnaissance, de répétition de rythmes variés. Simultanément, la perception s’aiguise pour un meilleur traitement de l’information auditive par des jeux avec les bruits divers, les sons des instruments, les voix : des jeux de comparaison, d’appariement, de localisation entraînent l’attention et la capacité à discriminer .

En moyenne et grande sections

En moyenne et grande sections, tout énoncé peut devenir prétexte à des jeux vocaux :on produit, on écoute, on répète, on imite, on continue, on transforme prénoms, comptines, textes courts, mots isolés … On joue sur la forme orale des mots, en allongeant une syllabe, en modifiant sa hauteur ou son intensité, on s’essaie à diverses intonations pour marquer ses sentiments, on articule de manière exagérée. Ces jeux phoniques, proches des jeux poétiques ou des jeux de langage, réactivent une compétence que les enfants ont utilisée de manière non consciente quand ils apprenaient à parler ; à ce moment, ils accroissent la conscience de la matérialité de la langue.

La fréquence de ces moments (courts et quotidiens), l’explicitation de leur objectif, la clarté des consignes et du vocabulaire de travail du maître amènent peu à peu les élèves à dépasser le plaisir de dire, de jouer, de chanter ensemble pour se centrer sur l’apprentissage, la reconnaissance et la production des sonorités de la langue.

L’enseignant vérifie la participation de tous à ses activités sur la langue, particulièrement les enfants qui éprouvent de la difficulté à se décentrer vis-à-vis de la signification pour s’ intéresser plutôt aux aspects linguistiques. C’est en cela que la comptine participe efficacement à cette dissociation sens/son.

Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment

L’unité syllabique simple constituée d’une consonne et d’une voyelle est la plus fréquente, a plus facilement isolable. Elle constitue la structure de base sur laquelle s’exerce la première sensibilité phonologique de l’enfant. La conscience syllabique est alors liée à la capacité de repérer une syllabe à l’intérieur d’un mot.

Des virelangues, des jeux de langage (jeux de rimes, mots-valises, mots tordus …), l’accentuation de la prosodie, invitent l’enfant à répéter et à repérer des régularités, puis à les localiser (début, fin, intérieur des énoncés). La conscience de la syllabe finale est assez facile à installer chez les jeunes enfants : comptines, poèmes mettent souvent en évidence la syllabe finale des mots.

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Les comptines et chansons à gestes :
une aide pour favoriser la communication

Les compétences devant être acquises en fin d’école maternelle concernent tout autant la communication que le domaine artistique des activités vocales et d’écoute. Les enfants très jeunes entrent d’autant plus vite dans l’activité de chant si les chansons proposées s’accompagnent de gestes particuliers, ritualisés, permettant par la répétition de créer une accroche et d’entraîner chacun dans une dynamique collective. Même s’ils ne participent pas tous d’emblée par la verbalisation (enfants très jeunes ou pour qui le français n’est pas la langue maternelle), ils auront la possibilité, et rapidement le plaisir, d’entrer en communication par l’activité gestuelle. Cet étayage par la gestuelle fait du langage un objet de jeu et de curiosité qui aide à la mémorisation et permet que chacun puisse participer selon ses propres capacités.

Exemple de chansons à gestes :

Exemple d'application

Exemple de mise en oeuvre et régulations de l’enseignant sur le versant communication selon les niveaux de classe.

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