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Les enseignants
Par Nicolas Schreck
Publié le à définir
Sommaire
- Histoire d’un corps éclaté
- Une volonté d’unification
- Caractéristiques du corps des enseignants d’Alsace
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Histoire d’un corps éclaté 
Les instituteurs
Les enseignants voient leurs effectifs croître en fonction de l’ouverture des classes… Le nombre d’instituteurs et d’institutrices passe en France de 160.000 en 1950 à 310.000 au début des années 1970. Cette augmentation, également considérable à Mulhouse (321 instituteurs et institutrices en 1947, 495 en 1996), est liée d’une part à l’élargissement de la scolarité (liée à la natalité, à l’essor de la scolarisation en maternelle, au développement de sections spécialisées), mais également à l’instauration d’une scolarisation obligatoire jusqu’à 14 ans et pendant plusieurs décennies à l’emploi des instituteurs dans les formations secondaires du primaire supérieur. En effet, un nombre grandissant d’instituteurs enseignent au cours des années 60 et 70 dans le collège.
Doc. 1. Section de maternelle au cours d’une récréation, sous la surveillance d’une institutrice
Mulhouse : École maternelle les Erables, 1970
Coll. Archives municipales de Mulhouse (2 Fi 81)
L’unité du monde enseignant disparaît : outre le clivage entre les normaliens et les non-normaliens (c’est-à-dire les titulaires d’un baccalauréat envoyés sans formation dans les écoles), la naissance d’un grand nombre de certificats complémentaires brise l’unité du corps : le Certificat d’aptitude à l’enseignement dans les classes de collège (CAPCEG, décret du 21 octobre 1960), le Certificat d’aptitude pour les classes de transition et de cycle pratique (décret du 12 juillet 1962), la naissance surtout du professeur d’enseignement général des collèges (PEGC, 1969), formés en plusieurs années en Écoles normales.
Deux voies principales s’offraient alors pour devenir instituteur : pour une majorité de candidats, passer par les Ecoles normales, après un cursus scolaire de classes primaires et d’Ecoles primaires supérieures. Pour la seconde voie, comme titulaire d’un baccalauréat, les instituteurs découvraient la réalité du terrain sans être passés par une école professionnelle.
La formation des instituteurs évolue considérablement, en fonction d’une volonté d’élever le niveau initiale de formation et d’adapter l’enseignement aux besoins et aux évolutions sociales des publics.
Doc. 2. Décret du 1er août 1990 relatif au statut des professeurs des écoles
Art. 1er : Il est créé un corps des professeurs des écoles qui est classé dans la catégorie A prévue à l'article 29 de la loi du 11 janvier 1984 susvisé.
Ce corps comprend une classe normale divisée en onze échelons et une hors-classe divisée en six échelons.
Le nombre des emplois de professeur des écoles hors classe ne peut excéder 15 p. 100 de l'effectif budgétaire des professeurs des écoles de classe normale.
Art. 2 : Les professeurs des écoles participent aux actions d'éducation, principalement en assurant un service d'enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires. Dans ce cadre, ils procèdent à une évaluation permanente du travail des élèves et apportent une aide à leur travail personnel.
Ils peuvent également être appelés à exercer leurs fonctions dans les établissements d'enseignement spécialisé, dans les établissements régionaux d'enseignement spécialisé, dans les établissements régionaux d'enseignement adapté, dans les écoles régionales du premier degré, dans les sections d'éducation spécialisée des collèges ainsi que dans les établissements de formation des maîtres. […]
Art. 7 : Le concours est ouvert aux candidats qui, à la date de leur inscription, justifient de la possession d'une licence ou d'un titre ou diplôme au moins équivalents dont la liste est établie par arrêté conjoint du ministre chargé de l'éducation et du ministre chargé de la fonction publique.
Une formation professionnelle d'une durée d'un an, qui constitue une première année de formation professionnelle, est organisée dans les instituts universitaires de formation des maîtres. L'organisation générale de cette formation est fixée par arrêté du ministre chargé de l'éducation.
Les professeurs des écoles, stagiaires et titulaires, ne peuvent pas faire acte de candidature.
Art. 8 : Les candidats reçus au concours sont nommés professeurs des écoles stagiaires et classés au 1er échelon du corps.
Voir la version en vigueur du texte sur le site Legifrance (Décret n° 2009-917 du 28 juillet 2009 portant modification du décret n° 90-680 du 1er août 1990 relatif au statut particulier des professeurs des écoles).
Les professeurs
Héritiers de l’enseignement du lycée, les professeurs du secondaire revendiquent en particulier un attachement aux concours de l’Education nationale, très sélectifs, en particulier l’agrégation, mais aussi d’autres caractéristiques : un fort ancrage disciplinaire, qui exception française des professeurs d’histoire et de géographie ne sont pas bivalent, une valorisation des études universitaires, du diplôme (une licence au minimum), un attachement aux exigences scolaires, à la maîtrise et au bon emploi de la langue, une certaine homogamie sociale…
Outre l’agrégation, dont les chiffres des lauréats quadruplent entre mes années 50 et 60, l’Etat instaure un second concours : appelé d’abord CAEC, destiné aux seuls titulaires de la licence, il devient par le décret du 1er avril 1950 le Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES). La formation universitaire est en outre doublée d’une année en qualité de professeur-stagiaire.
La formation des enseignants du secondaire est avant les années 90 limitée : c’est le grade universitaire et le concours passé qui constituait souvent, avec quelques visites, la formation initiale. D’ailleurs, avec un peu d’arrogance, ce monde du secondaire rejetait l’idée même d’une formation au métier de l’enseignement, nécessaire à leurs yeux uniquement aux maîtres du primaire. Bien souvent aussi, devant la vague de recrutement de vacataires, seule la formation universitaire, et quelques conseils avisés de collègues ou de chefs d’établissements, servaient à l’entrée dans le métier. D’ailleurs, une certaine méfiance existait à l’égard de la pédagogie, des démarches pluridisciplinaires, de toute forme de didactique issue de l’enseignement primaire.
Ces enseignants sont confrontés à divers doutes : sur leur identité éducative à la suite de l’explosion des effectifs des élèves, de l’accueil de toutes les couches sociales au sein des écoles secondaires mais aussi ils sont confrontés à un lent déclassement social et financier. Ce malaise est entretenu par les critiques de plus en plus formulées de la presse, mais aussi par les usagers, élèves et parents d’élèves, par diverses politiques qui ont permis la titularisation de certains personnels au risque d’être perçu à tord comme un déclassement par les autres… Ce doute est renforcé par un nombre grandissant de difficultés vécues au sein des classes, par la contestation de certaines pédagogies, par le refus alliant parents et élèves d’une autorité perçue comme arbitraire, par l’essor des cultures alternatives… Et à l’identique des travaux personnels encadrés, les évolutions pédagogiques, malgré leur pertinence, sont pas toujours souhaitées par les enseignants.
Doc. 3. Un exemple de rénovation pédagogique : les TPE
Expérimenté par un petit nombre de lycées alsaciens en 1999, les Travaux Personnels Encadrés (TPE) ont été généralisés aux classes en 2002. Bien que n’étant plus qu’en classe de Première (2005), ils constituent une épreuve obligatoire anticipée du baccalauréat.
| Travaux | Personnels | Encadrés |
|---|---|---|
| En lien avec les programmes, les TPE offrent aux élèves l'occasion de développer des capacités d'autonomie et d'initiative dans la conduite de leur travail en vue d'aboutir à une réalisation concrète. | Sur un sujet dont ils ont délimité les contours en accord avec leurs professeurs, les élèves élaborent en groupe, une production individuelle ou collective à partir de ressources documentaires variées. | Au cours des différentes étapes de la recherche et de la production du TPE, les enseignants suivent les élèves dans leur progression, et vérifient la pertinence des informations sélectionnées par rapport au sujet choisi. |
ÉDUSCOL. Travaux personnels encadrés - Définition et enjeux [En ligne]. 2012. Disponible sur : site Éduscol.
Le TPE rompt avec les pratiques de classe collectives et passives, offrant une possibilité aux élèves de développer leur autonomie et de l’initiative sur un sujet choisi. Un grand nombre de démarches s’y retrouvent : problématisation, quête documentaire, confrontation à l’erreur, autonomie, travail collaboratif, argumentation, expressions orales et écrites, réalisation d’une production spécifique, honnêteté intellectuelle… Pour les enseignants, cet enseignement doit permettre un accompagnement plus personnel de l’élève, une observation de celui-ci au cours des diverses tâches, montrer également la complémentarité des apports disciplinaires…
Doc. 4. Caractéristiques des Travaux personnels encadrés en classe de première des séries générales : mise en œuvre pédagogique à compter de la rentrée 2011
Les TPE consistent en un travail pluridisciplinaire conduit par un groupe d'élèves à partir d'un sujet se rapportant à des thèmes définis au niveau national. Ces thèmes sont renouvelés par tiers tous les deux ans. Les thèmes retenus ont pour objet de favoriser les liens entre les différents enseignements. À partir de ces thèmes, les élèves choisissent un sujet en accord avec leurs enseignants.
Les TPE associent au moins deux disciplines et s'appuient prioritairement, quoique non exclusivement, sur les disciplines spécifiques de chaque série. Ils doivent permettre aux élèves de :
- réinvestir et renforcer les savoirs et les compétences acquises dans les disciplines associées ;
- développer des capacités d'autonomie et d'initiative dans la recherche et l'exploitation de documents ;
- commencer à se familiariser avec les méthodes de travail et d'organisation qui seront mobilisées dans l'enseignement supérieur.
Le travail collectif des élèves sur une assez longue période est une pratique caractéristique des TPE. C'est pourquoi, sauf cas exceptionnel, les TPE doivent être le fruit d'un travail d'équipe. […] Les TPE s'appuient sur des acquis méthodologiques du travail transdisciplinaire. Ce dernier, initié au collège dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences, est développé en classe de seconde au travers de l'accompagnement personnalisé et de certains enseignements d'exploration.
[…] Dans le cadre de la réforme du lycée d'enseignement général et technologique mise en place en classe de première à partir de la rentrée 2011, les TPE sont une des activités distinctes des heures de cours traditionnelles permettant une approche des savoirs privilégiant la pluridisciplinarité. Ils donnent à l'élève la capacité de conduire et de mener à bien des recherches de manière autonome en vue de la réalisation d'une production, la plupart du temps collective. Cette dernière fait l'objet d'une soutenance en tant qu'épreuve anticipée au baccalauréat général. Il contribue de la sorte à la construction du projet de l'élève et à une préparation aux exigences de l'enseignement supérieur.
Bulletin officiel n°26 du 30 juin 2011.
Voir l'intégralité du texte sur le site du ministère de l'Éducation.
Une volonté d’unification du monde de l’enseignement
| Périodes | Principales dates |
|---|---|
| Après la guerre | Maintien du modèle de l’instituteur, fils de l’école primaire républicaine, élève assidu et capable formé au sein des Ecoles normales d’instituteurs (ENI). |
| 1950 (1er avril) | Naissance du Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire. |
| 1957 (27 février) | Création des Instituts de préparation à l’enseignement secondaire, qui recrute les futurs enseignants à l’issue de la première année de faculté. |
| Années 1960 | Essor de l’emploi de contractuels au sein du secondaire. |
| 1961 (13 mai) | Circulaire prévoyant l’affectation des agrégés uniquement dans le second cycle du secondaire. |
| 1969 | Nécessité de posséder le baccalauréat pour devenir instituteur. |
| 1979 | Obligation de passer par l’université, d’y acquérir un DEUG, pour pouvoir se présenter aux concours du premier degré. |
| 1986 | Décision est prise de ne recruter plus que des professeurs certifiés dans les collèges, en remplacement des instituteurs. |
| 1990 | Nouveau statut des enseignants du primaire : ils deviennent professeurs des écoles et fonctionnaires d’Etat de catégorie A. |
| 2005 (loi du 23 avril) | Intégration des Iufm au sein des Universités. Voir le texte intégral sur le site Legifrance. |
| 2006 (arrêté du 19 décembre) | Définition d’un cahier de charges de la formation initiale des enseignants, basé sur dix compétences professionnelles. Voir le texte intégral sur le site Legifrance. |
| 2008 (2 juillet) | Exigence de diplôme portée au master 2 pour l’intégration par concours au professorat de l’enseignement primaire et secondaire. |
| 2013 | Annonce d’une nouvelle formation des enseignants, des classes de Maternelles à l’Université. |
Compilation de diverses sources.
Doc. 6. Plaque déposée de l’École normale de Strasbourg
Photo Nicolas Schreck, DEMANDE DE DROIT EN COURS !
Coll. IUFM d'Alsace
Refusant cette double culture professionnelle, la formation des enseignants fit, au début des années 1990, une série d’évolutions radicales :
- En souhaitant une même formation pour tous les enseignants, du primaire et du secondaire, essayant de fédérer les deux cultures dans les Instituts Universitaires de formation des maîtres, celle issue des Écoles normales et celle des formations universitaires ; il s’agissait pour reprendre la formule du rapport Bancel en 1989, de former des experts de l’apprentissage.
- De mettre également un terme aux oppositions entre les deux corps ;
- De construire une formation sur des compétences conjointes : celle-ci devait apporter les savoirs disciplinaires, mais aussi expliciter les méthodes pédagogiques, tenir compte des spécificités de l’enfance, de l’histoire et des ambitions du système scolaire français, enfin endosser ses héritages.
En fait, devant les oppositions, l’unité recherchée ne se fit pas intégralement : attachement disciplinaire vis-à-vis de l’université, maintien de fortes différences entre les deux mondes des professeurs des écoles et de ceux du secondaire, lutte de prérogatives, instabilité dans la durée d’une formation confrontée à des évolutions permanentes…
La formation néanmoins valida le principe de l’alternance, avec des stages, une analyse des pratiques, en fait des dispositifs pragmatiques qui recherchent une élévation de l’efficacité, une construction plus aboutie de la professionnalité.
Doc. 7. Rapport du recteur Daniel Bancel, 1989
Au cours de sa formation, le futur enseignant doit transformer les connaissances qu’il acquiert en compétences à mettre en œuvre sur le terrain, dans les classes et les établissements scolaires. D’où la nécessité de parvenir à une interaction harmonieuse et continue entre tous les types de formations, pratiques et théoriques, qu’il reçoit. Ces différents apprentissages devront donc s’effectuer de façon simultanée. Cette articulation exclut, par conséquent, la possibilité de validations distinctes et effectuées à un an d’intervalle pour la formation pratique et la formation théorique.
Les interventions des enseignants-chercheurs universitaires, des formateurs et des praticiens des classes préélémentaires, élémentaires et secondaires devront être étroitement liées.
BANCEL Daniel. Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres.
Rapport du recteur Daniel Bancel à Lionel Jospin, 10 octobre 1989.
Voir l'intégralité du rapport en ligne sur le site de l'IUFM de l'académie d'Amiens.
Ce rapport définit en particulier un grand nombre de compétences professionnelles communes aux maîtres, mais aussi les trois degrés de connaissances à acquérir (des connaissances liées à l’identité des disciplines, des connaissances relatives à la gestion des apprentissages, des connaissances relatives au système éducatif).
Il prévoyait également une préprofessionnalisation, une professionnalisation au sein des Iufm s’articulant autour de l’analyse des pratiques pédagogiques, de la formation par alternance, mais aussi une formation continue.
Doc. 8. Référence des compétences de l’enseignant
Les professeurs des écoles et les professeurs des collèges et des lycées sont tous des professeurs. Cette unité du métier, au-delà des particularités propres à chaque niveau d’enseignement, justifie un seul référentiel de compétences pour tout type d’enseignant.
Pour tout maître, l’objectif ultime d’une formation réussie est de se trouver en mesure d’exercer son métier, fort des connaissances acquises et des capacités à les mettre en œuvre et fort de ces dispositions d’esprit qui construisent le respect des élèves et permettent d’exercer pleinement son autorité de professeur.
La formation des maîtres s’organise autour d’une fonction dans l’institution : on sera professeur des écoles, professeur de lycée ou de collège, professeur de lycée professionnel. Elle s’organise aussi autour de la polyvalence pour les professeurs des écoles ou d’un champ disciplinaire pour les autres professeurs : cela vaut pour les professeurs bivalents comme pour les professeurs spécialistes d’une seule discipline.
Dix compétences professionnelles doivent être prises en compte dans la formation de tous les maîtres. Chacune met en jeu des connaissances, des capacités à les mettre en œuvre et des attitudes professionnelles fondamentales. Elles sont toutes également indispensables.
- 1° Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
- 2° Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
- 3° Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
- 4° Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
- 5° Organiser le travail de la classe
- 6° Prendre en compte la diversité des élèves
- 7° Évaluer les élèves
- 8° Maîtriser les technologies de l’information et de la communication
- 9° Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école
- 10° Se former et innover
MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE. Cahier des charges de la formation des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres.
Bulletin officiel n°1 du 4 janvier 2007.
Voir l'intégralité du texte sur le site du ministère de l'Éducation.
Doc. 9. Définition de la formation continue par un rapport de l’Inspection générale, 2003
L’enseignement ne peut plus faire comme s’il était à l’œuvre dans un monde immobile : au cours de la carrière du maître, les savoirs disponibles, leurs modes de mise à disposition, la définition de l’école, les caractéristiques des publics d’élèves, tout cela va évoluer de telle façon qu’il est bien difficile de prédire quelles seront les connaissances et les compétences professionnelles nécessaires au professeur de demain.
On assigne à la formation continue trois fonctions :
- l’éducation permanente permet l’élargissement des connaissances et de l’horizon culturel, sans projet professionnel particulier ;
- la formation continue dite qualifiante à visée professionnelle tend à l’amélioration des compétences en situation de travail, mais sans objectif de validation explicite ;
- la formation continue dite validante renvoie à des parcours de formation individuels ou collectifs visant explicitement l’obtention d’un diplôme.
La formation en cours de carrière doit absolument pour ces motifs sortir du rôle d’appoint, souvent aléatoire, qui a été le sien jusqu’ici, pour être reconnue à égalité d’importance avec la formation initiale et accompagner toute la carrière d’un enseignant, avec des finalités et des modalités sans doute diverses, mais dans la double perspective du continuum et de l’individualisation que nous avons préconisée.
IGAENR - IGEN. Georges Septours, Roger-François Gauthier.
Rapport sur la formation initiale et continue des maîtres, février 2003, p. 55.
Voir l'intégralité du rapport sur le site du ministère de l'Éducation nationale.
De nouvelles logiques guident la rénovation permanente de la formation des maîtres : la recherche d’une complémentarité avec l’université qui permit l’intégration des Iufm au sein des Universités, la mastérisation de la formation des maîtres.
L’Iufm d’Alsace fut intégré comme école interne à l’Université de Strasbourg, elle-même issue de la fusion des diverses universités de Strasbourg. L’Institut met en œuvre un master métier de l’enseignement et de la formation, qui comprend plusieurs spécialités : l’enseignement dans le premier degré (avec un parcours polyvalent et un parcours en allemand, pour les classes bilingues), un parcours encadrement et conseil en éducation (avec en particulier la formation initiale des Conseillers principaux d’éducation), deux parcours enseignement général en voie professionnelle (lycées professionnels), enseignement technique et tertiaire en voie professionnelle et technique (lycées professionnels), un parcours adaptation à la diversité (pour les enfants et adolescents aux besoins éducatifs particuliers), ainsi que la formation professionnelle spécialisée et parcours enseignement des autres masters disciplinaires de l’Uds et de l’Uha. Près de 800 étudiants sont inscrits dans son master en 2011/2012 et plus de 600 étudiants des autres masters de l’Uds et de l’Uha bénéficient des enseignements de l’Institut.
L’Iufm possède deux sites de formation à Strasbourg, un site à Sélestat et un site à Colmar.
Doc. 10. Étudiante de Master 1 suivant un enseignement sur la gestion de la classe
Photo Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Alsace, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Outre la mastérisation, la formation cumule à l’acquisition de compétences disciplinaires des stages de pratique accompagnée, des stages en responsabilité au sein des classes des deux Inspections d’académie et une importante formation transversale. Ci-contre (document 10), l’étudiante suit un cours présentant une première approche de la gestion de la classe.
Doc. 11. Un des quatre sites de l’Ecole interne de l’Université de Strasbourg, Colmar
Photo Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Alsace, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Doc. 12. Formation en allemand à l’Iufm de Strasbourg
Photo Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Alsace, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
L’enseignement proposé entre autre à développer des compétences en langue allemande (document 12).
L’Iufm possède une voie spécifique d’enseignement en allemand, visant à former des professeurs bilingues, mais aussi, comme sur cette photographie, accompagne les étudiants de master à l’élévation de leurs compétences linguistiques, permettant à terme un enseignement de la langue allemande au sein des classes, mais aussi une certification via le Cles2.
Quelques caractéristiques du corps des enseignants d’Alsace
Les enseignants sont 20 566 en Alsace (2011). 9 237 enseignent dans le premier degré, 11 329 dans le second degré, auxquels il convient d’ajouter 4 993 autres personnels, personnels de direction, d’éducation, surveillants, administratifs, d’inspection.
| Bas-Rhin | Haut-Rhin | Total | |
|---|---|---|---|
| Enseignants du premier degré | 5 744 | 4 075 | 9 819 |
| Enseignants du second degré | 7 389 | 4 714 | 12 103 |
| - dont : | |||
| Agrégés et chaires supérieures | 1 202 | 499 | 1 701 |
| Certifiés | 4 450 | 2 956 | 7 406 |
| Professeurs de lycée professionnel | 1 072 | 776 | 1 848 |
| Professeurs d’enseignement général de collège | 132 | 112 | 244 |
| Autres professeurs titulaires | 200 | 146 | 346 |
| Professeurs non titulaires | 333 | 225 | 558 |
| Enseignants du supérieur | 1 998 | 441 | 2 439 |
INSEE. Enseignants de l'enseignement public au 31 janvier 2011. Voir toutes les données chiffrées sur le site de l'INSEE (Institut National de la Statistique et des Études Économiques).
On retiendra que la physionomie est très différente, entre une certaine unité dans le premier degré et la grande diversité des situations dans le secondaire, produit par les nombreuses évolutions dans le recrutement des enseignants.
Un corps fortement féminisé
| 2001 | 2011 | |
|---|---|---|
| Enseignements scolaires du premier degré public | 81,7 | 81,7 |
| Enseignement scolaire du second degré public | 57,9 | 57,9 |
| Enseignements supérieur | 36,4 |
DIRECTION DE L'ÉVALUATION, DE LA PROSPECTIVE ET DE LA PERFORMANCE. Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. Voir l'intégralité du dossier sur le site du ministère de l'Éducation.
Cette forte féminisation (62,8 % de l’emploi total des secteurs de l’Éducation, Jeunesse et Sport – INSEE, fichier de paie des agents de l’État au 1er janvier 2001) peut s’expliquer de diverses manières : d’abord, comme un signe de renforcement de la place des femmes dans le monde actif, mais aussi comme le maintien d’une forte vocation des femmes à servir les métiers de l’éducation, comme un signe également de promotion sociale… Le renforcement de la part des femmes témoigne d’une crise d’une société enseignante, le métier cessant d’être regardé comme masculin.
La politique de non-renouvellement d’un emploi sur deux de la fonction publique, accentuée par une baisse démographique, aboutit à la perte de postes d’enseignants, plus de 200 dans le primaire à la rentrée 2012.