Une discipline contestée, qui se maintient en évoluant

L’histoire passionne… Et génère une foule de discours. Avec ses disciplines sœurs, la géographie et l’instruction civique, elle définit deux professions intimement liées, celle de l’historien, généralement universitaire, celle de l’enseignant, qui professe ces disciplines comme un spécialiste devant des classes de collèges ou de lycées ou qui la fréquente, au sein des classes de cycle 2 ou de cycle 3, dans une polyvalence professionnelle qui refuse toute spécialisation.

Les relations à l’histoire et à la géographie sont conditionnées par une série de questions : un rapport ambivalent au savoir, souvent encyclopédique, qui fait que les Français se passionnent mais que les connaissances demeurent plus légères en histoire qu’en géographie. Face à d’autres disciplines qui ont engagé une évolution considérable de leurs pratiques en classe, l’histoire et la géographie demeurent attachées à la connaissance, à la méthode critique, aux exercices classiques, à un rapport intime au politique et à l’éthique.

Compilation de diverses sources.

L’histoire et sa discipline sœur, la géographie, sont des disciplines du savoir mais aussi de l’unité nationale. Le savoir historique sert, comme nous l’indique le document 4 à la reconnaissance du génie de la France, une nation précoce, existant avant les Francs, concurrençant les découvertes archéologiques d’Europe centrale avec son homme de Tautavel, affirmant une continuité assumée – nos ancêtres, les Gaulois - dès lors que l’Empire de Charles Quint se constitua, mêlant astucieusement le mythe, l’oubli, la mémoire et l’histoire.

L’histoire-géographie possède donc, à la lecture des documents, quatre caractéristiques essentielles :

• D’être une histoire officielle et généalogique, reconnaissant pour la République les rois de France, les grands serviteurs d’une construction territoriale. L’histoire demeure donc celle d’une nation construite à partir de peuples, unifiée par les rois, par l’action décisive de l’Église.
• La deuxième caractéristique tient à la certitude du génie, surtout dans l’adversité : de Vercingétorix aux Napoléon, la France se découvre dans l’adversité. Et d’ailleurs, l’histoire bataille transparaît dans les choix réalisés par les rédacteurs de programmes : l’histoire est une discipline qui se fait à chaud.
• La troisième tient à la jonction avec les choix politiques. Et si les hommes politiques abondent de discours historiques, soutiennent les commémorations, s’inscrivent parfois dans la continuité politique d’hommes exemplaires comme Jules Ferry, force est de constater, pour reprendre l’expression de Chateaubriand, que l’histoire (et la géographie) sont des propédeutique à la politique.
• L’histoire et la géographie sont enfin des disciplines scolaires. Évoluant en parallèle d’une discipline universitaire particulièrement novatrice, elles bénéficient également de l’essor des pratiques didactiques, de connaissances accrues en psychologie de l’enfant. Dès lors leurs est posée une série de questions : doit-on enseigner précocement ces disciplines, pourquoi laisser figurer ces disciplines aux côtés du français et des mathématiques alors que les autres matières deviennent des disciplines d’éveil, comment valoriser une discipline dans le cadre d’une extension de la scolarité, sans tomber dans les redites permanentes, comment diluer le nationalisme des programmes au temps de la construction européenne, comment délester les deux disciplines de leur surcharge encyclopédique, comment ouvrir ces enseignements à l’Instruction civique, à l’histoire des arts, aux autres sciences de l’homme…

En fait, l’histoire a su malgré les exigences maintenir une écrasante majorité de ses traditions : la discipline est restée un enseignement chronologique, avec la succession de ses périodes, l’accumulation de ses faits, de ses personnages, de ses notions ; elle est restée également attachée à ses savoirs trois fois proposés aux élèves au cours de leur scolarité, tout en acceptant des éléments de modernisation, la pédagogie par objectifs, dans le primaire parfois le récit ou le document patrimonial qui éloigne du cours traditionnel, construit sur la confrontation de l’élève à la trace.

Des progrès sont encore à réaliser : le document 3 de Philippe Claus témoigne certes d’une ambition pour la discipline, mais parfois aussi d’une distance entre les attentes de l’Education nationale et les pratiques des enseignants, la possibilité d’une modernisation des pratiques didactiques, l’intérêt que les deux disciplines peuvent trouver au sein des autres sciences de l’homme (avec les questions environnementales, d’aménagement des territoires…),le renouveau qui doit s’inscrire dans une prise en compte accrue de l’apport des sciences de l’éducation, de la didactique, de l’épistémologie… En fait, l’ambition demeure : rendre l’histoire et la géographie à la pédagogie.

Les quatre champs qui permettront un progrès en histoire et en géographie résident assurément dans une meilleure prise en compte de la demande (institutionnelle, sociale, politique…), dans le recentrage sur les pratiques de classe, dans le référencement des savoirs à enseigner, dans un itinéraire en histoire-géographie de l’élève qui ne s’attache pas qu’aux savoirs, enfin en une formation des enseignants.

Témoigner des pages de l’histoire de France par quelques buvards

Doc. 5. Souvenirs de quelques buvards…

Il peut sembler singulier d’étudier l’histoire au travers de buvards. L’habitude veut qu’on analyse l’histoire au travers de la demande institutionnelle, qu’on établisse combien elle structure l’élève autour de la notion du temps (fait de simultanéité, de continuité, de rupture, d’irréversibilité, de durées), qu’on observe les pratiques de l’enseignement, la documentation pédagogique avec les manuels ou encore les productions des élèves au travers de cahiers.

Le buvard est par essence une source condamnée à la disparition, éphémère, collectée par des maîtres attentifs non plus à l’usage de l’objet mais à son message, publicitaire et national.

Trois leçons principales sont à tirer de ces buvards :

• L’histoire de France est une construction qui amène l’élève à saisir la complexité des périodes du passé, à situer chronologiquement, à approcher le rôle des puissants, des groupes sociaux…
  On retiendra certes le personnage du roi de France, courageux et déterminé, mais aussi la reconnaissance des femmes, avec la biographie d’Hélène Boucher, une des rares femmes du programme d’histoire. Ce personnage est même paradoxale, puisque disparu des programmes de 2008 au moment où l’institution accentue son souhait de reconnaître le genre en histoire, les groupes minoritaires…
• L’histoire structure une identité, une culture commune… et recourt au patrimoine architectural.
  Cette démarche est d’ailleurs renforcée depuis l’apparition en 2008 d’un programme d’histoire des arts.
• Enfin, les oublis au sein d’un programme peuvent interroger : refus de rappeler les divisions au profit de tous les aspects qui doivent permettre l’unité nationale ; l’exaltation des mythes d’origine (nos ancêtres les Gaulois) ; reconnaissance par la République des généalogies royales ; proposition de modèles d’exemplarité (avec ses soldats ou ses ingénieurs)… Cette mémoire en fait se surimprime aux autres mémoires, familiales, religieuses, professionnelles ou régionales.

Au-delà de l’histoire, les buvards témoignent également de l’arrivée de la publicité dans l’école, ainsi que des évolutions sociales, avec le confort de la société de consommation ou les grandes questions sociales, comme les multiples buvards au service de la lutte contre l’alcoolisme.

Des traits marqués de spécificités régionales

Une édition de livres scolaires, sous la conduite d’Istra

La maison d’édition Istra publia un grand nombre de livres à l’usage des classes, en particulier des méthodes de lecture, d’écriture, des livres d’histoire, de géographie, en particulier celui de H. Gossot et P. Méjean, J’apprends la géographie de cours élémentaire ou Les exercices de Cartographies sur la France et l’Union française de Pierre Jaquelin.

L’extrait proposé (document 10) est la dernière leçon d’histoire de la Petite histoire de France de cours élémentaire et cours moyen 1ère année, publiée par Pierre Besseige et A. Lyonnet, Inspecteurs d’académie. L’ouvrage était destiné aux deux marchés, national et régional. Il est utilisé dans les classes de cours élémentaires, en cours moyen 1ère année mais aussi dans les classes de 9e des lycées et collèges.

Le passage en expliquant la seconde guerre mondiale laisse entrevoir la situation de l’Alsace.

Le maintien d’une vitalité d’édition, en géographie, pour l’enseignement bilingue : le manuel bilingue

Conçu par une équipe de formateurs, appartenant aux disciplines ou aux circonscriptions, coordonné par l’Inspection, un manuel intitulé Geografielehrbuch für die bilingualen Klassen, manuel de géographie pour l’enseignement bilingue, école élémentaire, cycle 3 a été publié en 2004 par le CRDP de Strasbourg.

L’ouvrage en allemand offrait une approche de la géographie qui respectait les échelles. La pertinence du propos du recteur d’alors, Gérard Chaix, démontre d’une part la compréhension d’une des difficultés majeures de l’enseignement des DNL (discipline non linguistique) en allemand, l’absence de manuels et de documentation pédagogique, mais également la portée d’un enseignement qui ne peut se réduire à n’exister qu’au sein d’un cycle. Dans la préface du manuel, il estime que :

Le cadre institutionnel existe, qui rend possible cet apprentissage [en allemand] précoce. Il nous faut à présent disposer des outils pédagogiques, mener la réflexion didactique et assurer la formation initiale et continue des maîtres qui en assurent la mise en œuvre. En achevant tout d’abord la couverture du cycle 3. En prenant en compte ensuite, très vite, le cycle 2 afin, d’une part, de donner une meilleure cohérence à l’apprentissage de l’allemand dans l’enseignement primaire, d’autre part, de renforcer l’articulation avec l’enseignement secondaire, temps des approfondissements et temps nouveaux des apprentissages linguistiques.

La recherche d’outils accompagnant la pratique pédagogique, sans référence au cycle, à la classe : deux exemples

Les cahiers Vivre en Alsace

La collection Vivre en Alsace est une publication gratuite du CNDP, Centre Régional de Documentation Pédagogique.

Elle se composait de dossiers thématiques, portant sur l’histoire, la géographie, les arts et traditions populaires… Ces thèmes, souvent en refusant une unique entrée disciplinaire, permettaient aux maîtres de l’enseignement primaire, aux professeurs de collèges et aux professeurs de langue et culture régionales de disposer d’un matériel pédagogique de qualité, avec des documents à dupliquer, des fiches de synthèse, diverses synthèses de la question. Les dossiers sont collaboratifs, justifiés par de solides bibliographies, distribués gratuitement aux maîtres grâce à une subvention des collectivités locales.

L’exemple proposé (document 12) est un dossier intitulé De la vapeur au turbotrain sur les rails d’Alsace. La finalité proposée est triple : montrer historiquement l’ancienneté et la singularité du réseau en Alsace, mais s’inscrire également dans une démarche diachronique, en montrant combien la modernisation du train est de nature à accompagner les évolutions de la société, la maîtrise du territoire.

Le dossier communique des documents photographiques, des textes (dont un corpus de textes d’auteurs), des graphiques et des mises au point sur l’industrie ferroviaire alsacienne, sur les évolutions techniques…

Enfin, les enseignants y trouvaient des suggestions pédagogiques : des travaux sur les horaires et le temps ferroviaire, sur l’électricité, accompagnement de démarche d’enquête, proche des pédagogies des années 1970, ouverture de la discipline à l’économie…

Le manuel du Rhin supérieur

La démarche est identique pour le manuel en ligne, avec le Manuel du Rhin Supérieur, récent, qui, en niant les uniques déclinaisons disciplinaires, aborde l’espace du Rhin supérieur dans une démarche de polyvalence.

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