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L’histoire et la Géographie
au service de la Patrie ?
Par Nicolas Schreck
Publié le à définir
Un historien américain, dans une synthèse remarquée, faisait de l’histoire et de la géographie des disciplines qui permettaient de devenir loyal. Aujourd’hui perdu dans le dédale des connaissances, des compétences, des attitudes enfin, le maître ne peut que s’interroger sur le sens d’un savoir en histoire et en géographie.
En fait, pour apprendre quelque chose à quelqu’un, il faut, comme l’écrivait P. Valéry, avant tout provoquer en lui le besoin de cette connaissance. À quelle identité de l’Alsace au temps du Reichsland nous invite les connaissances de l’histoire et de la géographie ?
Sommaire
Retour à L'éducation 1939-1945
Une discipline scolaire peu définie encore dans l’enseignement primaire
| Périodes | Étapes |
|---|---|
| Jusqu’au XVIIIe siècle | - L’histoire comme contenu des autres disciplines de l’École (et non comme discipline d’enseignement). - Naissance de l’histoire comme discipline. - Essor des 1ères méthodes de vulgarisation de l’histoire. |
| La Révolution française | - L’histoire est valorisée comme discipline de formation des élites, au cours du second XVIIIe siècle, mais également par les philosophes. - Une mobilisation de l’histoire au service de la Révolution française et la Nation. - L’histoire devient une discipline concurrente de la religion. - L’histoire s’inscrit enfin, depuis Talleyrand, dans une progressivité des apprentissages. - L’histoire propose surtout des modèles d’exemplarité (Le Peletier). - Enfin, les premiers décrets imposent un enseignement de l’histoire, de la géographie des peuples libres, mais aussi, comme aujourd’hui, l’étude de la déclaration des droits de l’homme, de la morale républicaine, le recueil des actions héroïques et des chants de triomphe. |
| Le premier et deuxième XIXe siècle | - Le premier XIXe siècle : un long temps d’éclipse de l’histoire dans le Primaire. - Temps d’interrogation sur les méthodes d’enseignement suit cette période. - Enseignement de l’histoire et de la géographie perçu comme nécessaire. - Foisonnement de publications de manuels scolaires d’histoire et de géographie. |
| 1867 | Tournant des lois de Victor Duruy : - Dans le primaire : l’histoire et la géographie deviennent des disciplines d’enseignement obligatoire (10 avril 1867), dont le programme porte exclusivement sur la France. - Renforcement différent dans le secondaire. - Essor remarqué des publications de manuels (et collaboration entre Victor Duruy et Louis Hachette). |
Doc. 2. Première proposition de réforme du système scolaire et la place nouvelle que les philosophes accordent à l’histoire
Caradeuc de la Chalotais (1701-1785), procureur général du Parlement de Bretagne
Je voudrais que l’on composât à leur usage des histoires de toute nation, de tout siècle et surtout des siècles derniers. […] qu’on écrivit des vies d’hommes illustres de tous les genres, de toutes les conditions et de toutes les professions. […] On les ferait lire aux enfants pour leur apprendre à lire. Ils répondraient aux questions qui y seraient contenues et par là, ils s’accoutumeraient à juger. On leur ferait raconter ces mêmes histoires pour leur apprendre à parler.
Ce sont là que les matériaux de l’histoire ; on réserverait pour le second âge l’arrangement des faits par la chronologie, la suite des Empires, les principes qui servent de fondement à la certitude historique et les usages innombrables de l’histoire. […] On donnerait aux jeunes gens des histoires où la morale fût plus éclaircie, les réflexions plus approfondies, les maximes du droit des gens, les principes du juste et de l’injuste, ceux de la bonne administration plus fortement établis, en s’arrêtant d’avantage, comme on l’a dit, à l’histoire moderne.
GARCIA Patrick et LEDUC Jean. L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours.
Paris : Armand Colin, 2003, p. 58-83.
Cet avis de l’utilité de l’histoire n’est pas partagé par tous les philosophes.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) et Voltaire (1694-1778), qui sont les deux seuls philosophes que les élèves de cycle 3 doivent connaître (programmes 2008 et 2012) s’opposent à l’enseignement de l’histoire. Ils lui reprochent de ne pas être une discipline à la portée des élèves, de proposer des faits trop complexes à comprendre, de ne pouvoir, durant leur jeune âge, tisser les liens entre les faits, de ne pouvoir envisager les causes, les conséquences des faits, d'être incapables d’en tirer des leçons morales…
Doc. 3. Programme proposé pour les écoles primaires (et des enfants de 6 à 7 ans) par Talleyrand, lors de l’Assemblée constituante, en septembre 1791
Dès l’âge de 6-7 ans, [il est essentiel] d’offrir à leur mémoire la partie des connaissances élémentaires, soit géographiques, soit historiques, soit botanique, qui leur feront aimer davantage la patrie et chérir le lieu qui les a vus naître. […]
[Il convient] qu’elle devienne l’histoire des peuples et non plus celle d’un petit nombre de chefs […] Qu’elle se borne à marquer tous les pas, tous les efforts vers le bien, vers le perfectionnement social, qui ont signalé un si petit nombre d’époques, et à faire ressortir les nombreuses conspirations de tous les genres. […] Qu’en un mot, le récit de ce qui fut se mêle sans cesse au sentiment énergique de ce qui devrait être : par là l’histoire s’abrège et s’agrandit ; elle n’est plus une compilation stérile, elle devient un système moral, le passé s’enchaîne à l’avenir.
BACZKO Bronislaw. Une éducation pour la démocratie, Textes et projets de l’époque révolutionnaire.
Genève : Droz, 2000, p. 129 et 161-162.
Le tournant des années 1867-1870 : quelques témoignages alsaciens
Trois documents témoignent de cette vitalité :
- Le premier (document 4) est lié à la volonté des intellectuels d’accompagner la naissance de la discipline scolaire. Le témoignage proposé est tiré de l’une des publications de Jean Macé, alors professeur à Béblenheim ;
- Le second (document 5) témoigne d’interrogations similaires, de définition de la discipline, de détermination des notions à enseigner et de mise en œuvre de la géographie scolaire ;
- Enfin, le dernier (document 6) est un témoignage direct, une trace d’un cahier d’écolière.
Doc. 4. Innovation pédagogique dans l’enseignement de la géographie, par Jean Macé (1815-1894).
Il y a une fois en France un gouvernement qui aimait beaucoup les enfants. Il imagina un moyen merveilleux pour leur faire apprendre, sans les ennuyer, la géographie de leur pays, avec les départements, les villes, les montagnes, les fleuves et ces fameux bassins qui paraissent si terribles quand il faut les réciter par cœur.
C’est une idée qui lui était venue en pensant à l’Exposition universelle de 1867 et au parc du Champ de mars, où une foule de peuples s’étaient bâti des maisonnettes, remplies d’objets à leur usage, pour donner aux passants un échantillon de leur pays, de faire quasi le tour du monde en trois quarts d’heure.
Il y avait quelque part de grands terrains qui ne servaient à rien. On y envoya les ingénieurs de la carte de France, et, en un tour de main, ils y eurent dessinés, avec une rangée de piquets qui pouvaient bien avoir 4 à 5 lieues d’étendue, tout le contour du pays. D’autres rangées de piquets marquaient à l’intérieur la place exacte des départements.
Cela fait, on invita tous les départements à s’emparer chacun de sa place, pour y reproduire de leur mieux la physionomie particulière de leur contrée. […]
Les gens d’Alsace et de Lorraine expédiaient par gros blocs les granits et les grès avec lesquels on allait bâtir la chaîne des Vosges ; d’Auvergne, il arrivait des amas de lave et de scories pour refaire les volcans éteints. Les Ardennes envoyaient leurs ardoises, le Jura ses pierres calcaires, l’Ardèche et la Lozère les colonnes basaltiques de leurs pavés des géants Tout le long des Pyrénées, on taillait dans la montagne les schistes, les marbres et la craie, réclamés par les ouvriers de la grande carte de France pour imiter les pics et les cirques du mur formidable qui se dresse entre l’Espagne et nous. […] Les montagnes une fois en place, il s’agissait d’en faire descendre les rivières. […]
Sachez seulement que l’exemple donné par la France fut bientôt imité dans tous les pays civilisés. Il n’y eut pas un peuple, se respectant un peu, qui ne voulut avoir aussi sa carte sur terrain travaillé, à l’usage de ses enfants. Quand les enfants s’en étaient servis tout à leur aise, les grandes personnes y allaient voir à leur tour. Il en résultat des échanges bien plus fréquents de visites entre tous les peuples, et, à force de se voir, ils finirent par devenir si bons amis, qu’un d’eux, dans un moment de mauvais humeur, ayant laissé échapper des menaces de guerre contre son voisin, tous les autres se moquèrent de lui.
Une chose manque à l’histoire que je viens de vous raconter, et très-importante, j’en conviens ; mais je ne la sais pas. J’aurais bien voulu pouvoir vous apprendre dans quel temps a été faite cette carte merveilleuse, et le nom du gouvernement qui l’a fait faire. Je n’ai pu trouver cela nulle part. C’est grand dommage, car ils méritaient l’un et l’autre d’être connus. Citez-moi une entreprise qui vaille celle-là dans l’histoire des hommes !
MACE Jean. Une carte de France pour les enfants ; Le Gulf-Stream. Paris : J. Hetzel, 1869, p. 1-25.
(Droits réservés).
Doc. 5. 1er manuel de géographie réalisé par un instituteur communal, à Mulhouse
Ce manuel, rédigé par Michel A., instituteur communal, témoigne de la vitalité éditoriale de la ville de Mulhouse et d’un équipement progressif des classes des écoles par des manuels scolaires.
Doc. 5a. Exercice pédagogique sur la banlieue
Michel A., 1869
Coll. Bibliothèque municipale de Mulhouse (FbrI 2348)
Ce manuel est composé selon un emboîtement d’échelles, depuis l’École appelée maison d’école à la commune de Mulhouse, ses banlieues, cantons, arrondissements, départements… Un même principe, progressif, existe actuellement dans l’enseignement de la géographie scolaire, du cycle 2 et du cycle 3.
En outre, des exercices pédagogiques sont proposés, sous la forme d’un questionnaire. Une carte de synthèse complète l’ensemble, présentant les cantons de Mulhouse et une liste de 19 questions.
Le manuel scolaire et les autres documents produits pour enseigner n'intéressent que depuis peu les historiens. Pendant longtemps, il était considéré comme un objet banal, vite hors d’usage du fait de l’emploi au quotidien, sans intérêt patrimonial car remplacé nécessairement par l’édition suivante.
Le manuel, en particulier les Petits Lavisse, témoigne d’une époque, possède même un statut particulier, au même titre que le drapeau, l’hymne national, et permet la fusion des divers acteurs pédagogiques : l’État, les professionnels du livre, des auteurs, les enseignants, les parents d’élèves et les scientifiques… Car le manuel scolaire doit éviter la manipulation, ne pas énoncer une dialectique minoritaire, ni frelater le savoir…
L’analyse du manuel peut se faire selon plusieurs pistes principales :
- Étudier l’objet : voir comment il s’inscrit dans un contexte souvent législatif (les programmes), comment il tente de présenter un savoir transposé de la science et comment enfin il tente de la didactiser. Cette piste est la nôtre.
- S’interroger sur les conditions de production, d’autorisation, de diffusion du livre, permettant de laisser émerger des maisons d’éditions (voir Jean Macé et l’éditeur Hetzel).
- Mesurer la singularité déclinante de la production alsacienne.
- Comprendre l’effet de collection et mesurer l’évolution du texte (entre la répétition et l’évolution, comme pour le Tour de la France par deux enfants. Devoir et patrie, de G. Bruno, réédité 411 fois, en usage dans les classes de 1877 à 1960 !).
- S’attacher à des faits, à des personnages, à des notions historiques, déclinées nécessairement diversement au fur et à mesure.
Doc. 6. Cahier de géographie de Marguerite Klippel (1870)
Doc. 6a. Couverture du cahier
Marguerite Klippel, 1870
Coll. Archives municipales de Mulhouse (64 TT 453d)
Le programme reprend en grande partie celui de 1870, avec la ville, les banlieues de Mulhouse, la présentation des sommets de Vosges, des diverses vallées, des cours d’eau du Haut-Rhin, puis quelques informations sur le Bas-Rhin, avant de passer à la France administrative…
Doc. 6b. Exemple d'une page du cahier
Marguerite Klippel, 1870
Coll. Archives municipales de Mulhouse (64 TT 453d)
Une géographie qui est exclusivement celle de la nomenclature, de l’acquisition d’un savoir encyclopédique et publique, avec l’acquisition de la géographie administrative.
Des disciplines mobilisées ?
Une finalité renouvelée après 1880 en France
| Périodes | Principales caractéristiques |
|---|---|
| L’histoire et la géographie, disciplines scolaires | - Un enseignement commun, de difficulté progressive, obligatoire. - Action décisive d’Ernest Lavisse. - Histoire, géographie et Instruction civique et morale constituent un bloc républicain. - Accompagnement de l’enseignement pour déboucher à une pédagogie de l’histoire-géographie. Ces réformes, nées du politique, ont été réalisées par des hommes sans expérience de l’enseignement (excepté Lavisse, avec son passage à Henri IV), sans capacité à accompagner efficacement les maîtres. Selon Jacques et Mona Ozouf, le résultat est un enseignement difficile, un résumé appris par cœur et psalmodié par cœur, avec l’avalanche des dates, des départements et des préfectures. |
| Évolution de l’accompagnement des enseignants de l’histoire-géographie | - L’enseignement de l’Instruction civique et morale, bien que mis en application dès la Révolution française devient la première des disciplines scolaires, par la loi du 28 mars 1882. - Cet enseignement possède diverses caractéristiques. - Il a fait émerger un modèle républicain. - L’évolution de la discipline histoire est considérable : elle mit à disposition des maîtres des manuels scolaires, mis en scène les faits par les planches lithographiées et renforcé son enseignement au sein des écoles normales. - Dans le secondaire, les évolutions sont encore plus considérables, surtout après la réforme de 1890. |
| Au tournant du siècle | Les didactiques du Primaire poursuivent leur évolution, alors que le milieu des instituteurs en France évolue, découvre le socialisme, tente de conquérir le droit à se syndiquer, enfin adopte parfois une attitude pacifiste. |
| Histoire | Géographie | |
|---|---|---|
| Classes enfantines (5-7 ans) | Anecdotes, récits biographies tirées de l’histoire nationale, contes, récits de voyage. Explication d’images. | Les lieux où il vit. |
| Cours élémentaires (7-9 ans) | Récits et entretiens familiers sur les grands personnages et les principaux faits de l’histoire nationale jusqu’au commencement de la Guerre de Cent Ans. | Observation du milieu de vie, vocabulaire géographique, lecture de représentations cartographiques. |
| Cours moyens (9-11 ans) | Cours élémentaire d’histoire de France, insistant exclusivement sur les faits essentiels depuis la Guerre de Cent Ans. | La France et ses colonies ; exercices cartographiques. |
| Cours supérieurs (11-13 ans) | Notions sommaires d’histoire générale (Antiquité, Égypte, juifs, Grèce, Rome) ; grands événements de l’histoire de France du Moyen Âge et des Temps modernes ; étude plus approfondie de la période moderne. | Élargissement à l’Europe et au Monde, révision de la France et de ses colonies. |
Doc. 9. Définition de l’instruction civique et morale.
Objet de l'enseignement moral
L'enseignement moral est destiné à compléter et à relier, à relever et à ennoblir tous les enseignements de l'école. Tandis que les autres études développent chacune un ordre spécial d'aptitudes et de connaissances utiles, celle-ci tend à développer dans l'homme l'homme lui-même, c'est-à-dire un coeur, une intelligence, une conscience.
Par là même, l'enseignement moral se meut dans une tout autre sphère que le reste de l'enseignement. La force de l'éducation morale dépend bien moins de la précision et de la liaison logique des vérités enseignées que de l'intensité du sentiment, de la vivacité des impressions et de la chaleur communicative de la conviction. Cette éducation n'a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir : elle émeut plus qu'elle ne démontre ; devant agir sur l'être sensible, elle procède plus du coeur que du raisonnement ; elle n'entreprend pas d'analyser toutes les raisons de l'acte moral, elle cherche avant tout à le produire, à le répéter, à en faire une habitude qui gouverne la vie. À l'école primaire surtout, ce n'est pas une science, c'est un art, l'art d'incliner la volonté libre vers le bien.
Rôle de l'instituteur dans cet enseignement.
L'instituteur est chargé de cette partie de l'éducation, en même temps que des autres, comme représentant de la société : la société laïque et démocratique a en effet l'intérêt le plus direct à ce que tous ses membres soient initiés de bonne heure et par des leçons ineffaçables au sentiment de leur dignité et à un sentiment non moins profond de leur responsabilité personnelle.
Instructions ministérielles des 18 juillet 1882 et 18 janvier 1887.
Voir l'intégralité du texte sur le site de l'INRP, qui publie l'intégralité des premiers programmes.
Éduquer à la nation / Éduquer pour intégrer à nouveau : une question en héritage
La thèse proposée par l’historien Stephen Harp énonce que la finalité intégrale de la politique scolaire allemande visait à transformer les Alsaciens en citoyens allemands. Ce travail universitaire remarqué confirmait d’ailleurs l’impression laissée par les dessins de Hansi.
Cette propagande scolaire est cependant à nuancer :
- D’abord, les programmes allemands portent exclusivement sur des disciplines scolaires dont les contenus n’ont aucun lien avec l’histoire de l’Annexion.
- Ensuite, les programmes des disciplines scolaires potentiellement patriotiques, comme l’histoire et la géographie, sont fortement teintés de régionalisme et reprennent en fait sans surenchère par rapport à la France le thème du nationalisme. Peut-on reprocher à un État d’enraciner la loyauté ?
- Enfin, les documents pédagogiques se révèlent particulièrement équilibrés.
L’enseignement de l’histoire-géographie était progressif, au travers de trois disciplines, un enseignement d’abord centré sur la région, ensuite un enseignement de la Patrie et un cours de géographie par les cartes.
Plusieurs caractéristiques sont à mentionner :
- La fusion précoce entre un enseignement régional et un enseignement d’adhésion au genie allemand. Cette fusion montre que l’histoire de l’Alsace est essentiellement une histoire médiévale et moderne, omet les grands temps de l’Alsace française (soit la période 1648 à 1870), insiste sur des personnages historiques à la croisées des deux cultures, comme Gutenberg. L’adhésion prend également la forme de la reconnaissance des grandes dynasties, des grands personnages.
- L’enseignement porte d’une manière grandissante, après la réforme du 1er mai 1889, sur la période contemporaine.
- L’histoire enseignée possède, elle aussi, diverses caractéristiques : elle présente les origines du Reich, les liens entre histoire allemand et histoire chrétienne, l’existence immuable d’une dynastie (soit 29 événements à apprendre pour les élèves), la confusion entre la Prusse et l’Allemagne, enfin l’existence de batailles à commémorer (dont celle de Sedan) et d’une politique (nationale et impérialiste) à défendre.
Doc. 10. Plaques de verre, documents pédagogiques sur la Révolution française et l’Empire de Napoléon Ier (Collections de l'IUFM d’Alsace, site de Strasbourg)
Doc. 10a. Eroberung der Bastille 14 Juli 1789
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Les historiens allemands ont tendance à affirmer : am Angfang war Napoléon. En effet, la construction historique de l’Europe s’est faite en grande partie contre la France. Aujourd’hui, reconnaître le rôle de ce personnage remarquable ne pose plus de difficulté aux Européens, comme l’atteste la riche exposition qui s’était déroulé à Bonn.
En étudiant une collection de près de 90 plaques de verre, utilisées au sein des Écoles normales à la fin du Reichsland, il nous est possible de mesurer combien alors déjà la présentation de la Révolution française et de l’œuvre de Napoléon Ier étaient proposées dans toute sa diversité (Napoléon et l’Europe. Le rêve et la blessure).
Doc. 10b. Une image toujours diffusée du général Bonaparte, la prise du Pont d’Arcole (15-17 novembre 1796).
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Doc. 10c. Le sacre de Napoléon Ier
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Ces plaques de verre précèdent la première guerre mondiale.
Elles ont été réalisées par la firme de Franz Stoedtner, l’Institut für Wissenschaftliche Projektion, fondé en 1905 et intégré à l’Université de Berlin.
Doc. 10d. Napoleon II d Herzogs v. Reichstadt
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
Ces documents possèdent trois grandes valeurs :
- Ils témoignent d’une volonté d’accompagner les cours d’histoire par le recours à des documents, projetables, issus en grande partie de tableaux historiques des grands maîtres. Le cours, au-delà sans doute de son intitulé, travaille l’imagination.
Cette même modernité est partagée en France, puisque la première collection de plaques de verre à l’usage des classe diffusée par la Ligue de l’Enseignement date de 1895 et portait, elle aussi, sur Napoléon Ier.
- D’autre part, les deux grands temps de l’histoire de France ne sont pas absents de l’enseignement. Les chapitres accordent une place importante au personnage du général Bonaparte héritier de la Révolution au conquérant de l’Europe.
On est ainsi étonné de voir dans le dossier les grands peintres qui ont contribué à la construction du mythe (en particulier David), mais aussi d’autres scènes, comme Bonaparte devant les Pyramides, aux côtés de Kléber. Aucune bataille contre les puissances européennes n’est présentée. D’autres biographies sont possibles : un Napoléon privé, soucieux de fonder une dynastie ; un Napoléon déchu, exilé, sur son lit de mort… Assurément, derrière la biographie, l’historien voit une évidente volonté d’envisager le héros national vaincu.
Doc. 10e. Delaroche Napoleon zu Fontainebleau Leipzig Mus
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
- Enfin, au-delà de ce que les documents disent, leurs silences et leurs oublis interrogent.
Aucune œuvre de Napoléon ne lui aurait survécu, tant en France qu’en Europe. Cet oubli est symptomatique, puisque justement l’enseignement actuel de Napoléon Ier insiste, dans le premier degré, sur l’œuvre administrative et politique de l’Empire, bien loin des batailles, des conquêtes et des défaites… Bien plus, les généraux de l’Empire et certains illustres Alsaciens sont absents.
D’ailleurs, les rares généraux de l’Empire présentés sont des mises en scènes intentionnellement orientés : Ney est représenté avant sa fuite, Murat, avant d’être passé par les armes…
Doc. 10f. Der Rückzug
Institut für Wissenschaftliche Projektion, s.d.
Coll. IUFM d'Alsace
On retiendra également des éléments de modernité dans l’enseignement : recours à la caricature, des conditions de survie des armées, du sort des populations civiles des villes incendiées…
Ainsi, l’objectivité historique viendrait à manquer dans le dossier iconographique présenté. En définitive, cette absence d’objectivité est à tempérer par l’utilisation que firent les enseignants de ces documents.
Le retour à la France et la célébration de la nation : le manuel Lectures alsaciennes
Le manuel Lectures alsaciennes est rédigé par Christian Pfister (1857-1933), un historien médiéviste, spécialiste également de l’histoire des provinces perdues.
Doc. 11. Couverture du livre
Éd. Armand Colin - Christian Pfister, 1920
Coll. Nicolas Schreck
Cet universitaire, qui enseigna dans le secondaire et le supérieur (université de Nancy, de la Sorbonne, de Strasbourg), exerça les fonctions prestigieuses de doyen de la faculté et de recteur. Parmi ses travaux, on retiendra sur l’Alsace des biographies, des études sur la langue allemande en Alsace et ses fameuses Lectures alsaciennes, publiées pour la première fois en 1916.
Ce manuel témoigne de l’importance accordée au retour de l’Alsace-Moselle à l’histoire et à la géographie de la région. Certes, le ton est à la célébration, mais il convient, au-delà de cet aspect, de tirer diverses leçons :
- D’une part, le manuel témoigne de l’adhésion de l’Alsace à la France ;
- Ensuite, elle célèbre les caractéristiques françaises de l’Alsace. Cette pédagogie de l’histoire était recommandée par les programmes, plaçant dans le cadre de son existence quotidienne [le passé]. Ainsi nourrie pour ainsi dire des sucs du territoire, l’histoire nationale sera plus vivante et mieux compris (Instructions de 1911). Apprendre, sommes toutes, à chérir la petite Patrie pour en aimer la Grande. La question de la querelle des manuels scolaires semble donc avoir été évitée à l’Alsace.
- Bien évidemment, les éléments qui divisent les Alsaciens : la place de l’enseignement religieux, les langues… On s’en tient d’ailleurs à un enseignement patriotique, de plus en plus absent dans les manuels dans le reste de la France.
- Elle reprend surtout tous les ingrédients qui avaient fait le succès des manuels scolaires de la Troisième République : recours à l’iconographie qui célèbre un lieu, une date, un élément de patrimoine, un personnage, bien que nous en soyons encore, dans ce manuel, à des reproductions proposées et non pas, comme dans certains manuels de la Troisième République à des documents authentiques reproduits.